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新时代劳动教育课程的现实样态与逻辑路向
2021年01月11日 10:45 来源:《教育发展研究》2020年第24期 作者:范涌峰 字号
2021年01月11日 10:45
来源:《教育发展研究》2020年第24期 作者:范涌峰

内容摘要:

关键词:

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  摘 要:劳动教育是新时代中国特色社会主义教育体系的重要组成部分,对于培养担当中华民族伟大复兴重要使命的新时代合格公民具有重要作用。但是,当前人们对于新时代劳动教育课程在实践中推进情况缺乏客观全面的把握。本研究以义务教育为研究对象,基于对东中西部13个省136个区县的625名政府和教育行政部门行政人员、18305名学校领导和教师、20425名学生的问卷调查和部分访谈,分析了新时代劳动教育课程的现实样态,并提出了新时代劳动教育课程的逻辑路向:即四位一体,劳动教育课程的规范发展逻辑;四方联结,劳动教育课程的特色发展逻辑;四域融合,劳动教育课程的高质量发展逻辑;四维拓展,劳动教育课程可持续发展逻辑。

  关键词:劳动教育; 课程; 新时代; 现实样态; 逻辑路向

  作者简介:范涌峰系西南大学教育学部教授、国家“2011 协同创新中心”中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心研究员

  基金:国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学青年课题“我国普通高中特色发展指数构建与应用研究”(CHA190267)的部分成果

 

  新时代是我国全面决胜建成小康社会和建设社会主义现代化强国的时代。新时代的重要特征是我国社会的主要矛盾由人民日益增长的物质文化需要同落后生产之间的矛盾转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。新时代对教育发展提出了新的挑战和要求。习近平总书记在全国教育大会上强调,“坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命”,提出加强劳动教育,并进而把劳动教育纳入党的教育方针中,即要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这一发展脉络体现了教育在中华民族伟大复兴中的基础性作用,也体现了劳动教育在培养担当中华民族伟大复兴重要使命的新时代合格公民中的重要作用。“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容,直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平”,[1]是培养新时代实践创新人才的重要抓手。[2]

  进入新时代以来,中共中央、国务院陆续出台系列政策推进劳动教育,力度空前。2019年6月发布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》特别强调坚持五育并举,加强劳动教育。2020年3月又专门发布了《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》。学界也引发了研究劳动教育的热潮。劳动教育课程是劳动教育的关键载体,但是,当前人们对于新时代劳动教育课程在实践中推进情况缺乏客观、全面的把握。为此,在研究团队《中国义务教育第三方评估报告》《中国义务教育发展报告》(2013-2018)等前期研究基础上,[3][4]本研究以义务教育为研究对象,综合使用文献研究法、问卷调查法、访谈法等定性与定量相结合的研究方法,通过线上调研方式,对京、冀、鲁、闽、粤、琼、豫、晋、渝、川、云、藏、甘等东中西部13个省136个区县开展问卷调查,回收学校管理者和教师(以下统称“教师”)有效问卷18305份(有效率98.50%)、学生有效问卷20425份(有效率99.20%)、区县政府和教育行政部门工作人员(以下统称“行政人员”)有效问卷625份(有效率99.05%),同时回收访谈提纲180份,整理访谈文字5万余字。1旨在分析新时代劳动教育课程的现实样态,并构建新时代劳动教育课程的实践逻辑。

  一、新时代劳动教育课程的进展与成效

  随着国家有关劳动教育政策的相继出台,地方和学校对劳动教育表现出高度重视,实际上,不少地区在2018年全国教育大会前后便制定了关于劳动教育的专项文件,因此,自全国教育大会把劳动教育纳入党的教育方针以来,劳动教育课程开发、实施、保障等方面都取得积极成效,并发挥了较好的育人效果。

  (一)课程开发:地方、学校因地制宜构建劳动教育课程体系

  自劳动教育大力推进以来,劳动教育在国家课程、地方课程和校本课程中都得到了体现,一些学校在国家课程中有机渗透劳动教育内容,或者以劳动教育课程为载体实施国家课程。一些地方因地制宜构建了劳动教育地方课程,如常州市开发“从青果巷去远方”劳动教育课程样式,至2022年计划共形成100门劳动教育精品课程,开发“享去·常州”劳动教育评价信息化平台,建立“农业+”“工业+”“科技+”“生态+”“企业+”等各行业劳动实践基地;成都市金牛区“四轮驱动,构建劳动教育实践体系”,包括“基础+特色+平台”的立体课程体系、“中心+联盟+示范”的组织实施体系、“教学+实践+创造”的综合育人体系、“护照+考评+勋章”的多元评价体系。一些学校也先行探索实施了劳动教育校本课程,如重庆市人民小学秉承刘伯承元帅所题的“爱劳动”校训,提出了“劳动最美”的理念,构建了“劳动最美”课程体系和“互联网+”劳动教育评价模型;浙江省杭州市富阳区富春第七小学开发了农事劳作、劳动创意、美好生活三大课程群,建构家校协同育人的教育场域,提供回归生活的实践保障等措施,让劳动教育落实到细节处。在基础教育课程改革不断深化的今天,劳动教育课程开发体现了活力足、起点高、特色强的特点。

  (二)课程实施:学校逐步开足开齐劳动教育课程

  课程是劳动教育的基本载体,将劳动教育必修课开足开齐是推进劳动教育的基本要求。国家要求中小学劳动教育课每周不少于1课时,同时要优化综合实践活动课程结构,确保劳动教育课时不少于一半。调研的教师中,53.21%反映学校已经开设劳动教育必修课。其中,50.12%反映一周有一节劳动课,而19.84%反映一周有两节劳动课,11.53%反映一周有三节及以上劳动课。这其中,一些学校开设了劳动课但未作为必修课开设。23.11%的受访者反映劳动教育在综合实践活动课中的占比达50%以上。与此同时,积极开展劳动教育实践活动也是国家对劳动教育的基本要求。教师反映,学校积极开展劳动教育活动,如87.85%反映学校开展了学生值日制度,83.56%反映学校开展了校园劳动,61.70%反映学校开展了校外劳动实践和社区志愿活动,83.87%反映学校鼓励家长给孩子安排力所能及的家务。学生表示在学校参加了一些劳动活动,如83.17%参加了班级卫生值日、71.21%参加了校园劳动,37.41%参加了校外劳动,80.69%参加了家务劳动,22.35%参加了其他劳动。一些地方还开设了劳动教育地方课程,研制劳动教育地方教材,如青岛推出覆盖小学至高中三个学段的劳动教育地方教材。

  劳动教育作为我国社会主义教育体系的重要组成部分,其重要性在于其具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值,因此在劳动教育实施过程中要求将其与德、智、体、美四方面紧密结合。调研显示,学校能够积极发挥劳动教育的综合育人价值。分别有84.33%、69.5%、68.24%、67.53%的学校教师和领导反映学校劳动教育能够渗透德育、智育、体育和美育,因此,劳动教育与德育的结合相对来说比较普遍。

  (三)课程保障:以县为主的课程保障格局基本形成

  劳动实践场所、教师队伍、经费投入、体制机制是劳动教育课程实施的基本保障。通过对行政人员的调研显示,区县积极为劳动教育提供保障。67.36%的行政人员反映所在区县建立了以县为主、政府统筹规划配置中小学劳动教育资源的机制;66.4%的行政人员反映所在区县采取了多种措施,建立专兼职相结合的劳动教育师资队伍,49.54%的学生表示他们有劳动课专任教师;62.02%的行政人员反映所在区县以多种形式筹措资金,加快建设校内劳动教育场所和校外劳动教育实践基地;69.76%的行政人员反映所在区县建立了政府负责、社会协同、有关部门共同参与的安全管控机制;66.4%的行政人员反映所在区县建立了推动建立全面实施劳动教育的长效机制;68.48%的行政人员反映所在区县把劳动教育纳入教育督导体系,完善督导办法;72.72%的行政人员反映所在区县引导家长、社会支持配合劳动教育。

  (四)课程效果:学生劳动素养逐步提升

  调研显示,劳动教育课程对学生劳动素养的影响初现,学生的劳动观念和劳动习惯有所好转。第一,在劳动观念方面,37.63%的学生表示非常喜欢劳动,37.36%的学生表示比较喜欢劳动;在问及在日常生活和学校中是否需要劳动时,86.70%的学生表示“需要劳动,我们要自己的事情自己做”,另有79.50%的学生表示“父母工作很辛苦,我愿意劳动,帮父母分担一些”,有69.76%的学生表示“在学校参加适当劳动,会使我很开心、放松”。此外,分别有20.3%和43.46%的学生表示总是会做或经常会做家务。这表明学生普遍热爱劳动,体会到劳动的意义、美好和快乐。而调研的教师中52.19%的认为学生具有劳动最光荣、劳动最美丽的观念,这也印证了学生调研结果。第二,在劳动精神方面,92.11%的学生能够尊重基层劳动人民。在问及“清洁工、政府官员、公司老板、科学家和明星中,谁的劳动你最赞赏和尊重”时,76.39%的学生认为“他们的劳动一样尊贵,劳动不分贵贱”,15.08%认为清洁工的劳动最值得赞赏和尊重。说明学生具有劳动不分贵贱和尊重普通劳动者的观念。调研的教师中,66.02%认为学生能热爱劳动、尊重普通劳动者,43.14%认为学生具有勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神,这与学生调研结果基本一致。第三,在劳动技能方面,学生普遍具备一些基本的劳动技能,如77.61%会做饭,55.39%会种树或种花,61.80%会手工,16.69%会换灯管或水龙头。

  二、新时代劳动教育课程的现实困境

  劳动教育在不同历史时期有不同的意蕴和形态,随着时代变迁,劳动教育时常被忽视,[5]尽管随着劳动教育课程的开展,学生的劳动素养有所提升。但访谈过程中教师普遍反映学生不爱劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果、缺乏勤俭节约品质等现象还比较普遍。调研中,仍有2.65%的学生(542人)表示,“劳动是大人的事情,我现在还做不了”,有2.31%的学生(471人)表示,“学生应该以学习为主,劳动就是在浪费时间”,有1.2%的学生(245人)表示,“劳动又脏又辛苦,我不太愿意参加”。还有部分学生不能尊重普通劳动者的劳动,没有劳动平等的观念。对劳动教育喜欢程度报告“一般”的学生占23.09%,另有1.29%和0.61%报告“比较不喜欢”和“非常不喜欢”。调研中,教师对这一问题反映强烈,有42.7%的教师认为所在学校学生不懂珍惜劳动成果,仅有32.26%的教师认为学生具有满足生存发展需要的基本劳动能力和良好的劳动习惯。这说明,劳动教育课程的育人效果仍亟待提升,劳动教育课程面临诸多现实困境。

  (一)课程意识滞后:人们对劳动教育的重视和理解不足

  当前人们在对劳动教育及劳动教育课程的认识上仍存在许多问题,影响了劳动教育课程建构和课程实施。第一,对劳动教育的重视不足。由于考试文化等诸因素影响,加上对安全问题的担忧,学校、教师、家庭、学生、社会等对劳动教育不重视的现象十分突出。25.92%的教师认为劳动教育不被重视。有不少校长认为“劳动教育方面最突出的问题就是个别教师对劳动教育不重视”,有教师则认为“受考试评价等影响,劳动教育广泛地不受学校重视”,也有教师认为“劳动教育在学生中不被重视,主要表现在学生忽视甚至鄙视劳动。”还有不少教师认为,“学校迫于升学的压力,劳动教育纸上谈兵,成了可有可无的东西”。第二,对于劳动教育的内涵与外延认识不到位。“劳动”包含的范围很广,应该注重体力劳动还是脑力劳动人们对此莫衷一是。如有校长谈到“学习也是一种脑力劳动,如此劳动教育与其他课程的边界何在?劳动教育的抓手何在?”调研显示,67.3%教师认为劳动教育中的“劳动”应该是包括体力劳动和脑力劳动在内的所有劳动,而有28.83%教师认为劳动教育中的“劳动”是日常生活劳动(包括家务劳动等)、生产劳动和服务性劳动,也有极少部分教师认为劳动教育中的“劳动”单指体力劳动(1.26%)或者脑力劳动(0.78%)。对教育行政部门工作人员的调研结果与上述结果相当。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确将劳动教育中的“劳动”界定为日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动,如果根据这一界定,显然人们对于劳动教育的认识还不到位。第三,对于劳动教育课程的育人功能认识不足。对劳动教育课程的价值理解片面化、发展畸形化,劳动教育过程有劳无教、劳大于教、教劳分离,劳动的教育功能被消解。访谈发现,还有不少学校把劳动教育等同于打扫卫生等简单技能训练,淡化劳动教育的育人功能。一些学校则将劳动教育与“劳动改造”划了等号,将劳动作为惩罚的一种方式,“学生迟到早退罚扫地一周,作业未及时完成罚花园浇水一周,损坏公共物品罚擦玻璃一周”,也有教师反映,“部分家长会将劳动作为一种惩罚孩子的措施,使孩子容易对劳动产生抵触、抗拒的情绪。”

  (二)课程规范缺失:部分学校未将劳动教育作为必修课开设,且在综合实践活动课中占比不足

  《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确要求,在大中小学设立劳动教育必修课程,中小学劳动教育课每周不少于1课时。调研显示,仍有9.25%的教师反映学校尚未开设劳动课,8.62%的教师反映学校准备将劳动教育作为选修课开设,5.81%的教师反映尚无开设劳动教育课程的计划。而对学生的调研显示,16.63%的学生表示课表中没有劳动教育课。此外,《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调,优化综合实践活动课程结构,确保劳动教育课时不少于一半。但调研显示,仍有4.37%的教师反映学校劳动教育在综合实践活动中的比例为零,另有53.36%的教师反映劳动教育在综合实践活动中的比例为25%,而不足50%。而在课程实施中,尽管一些中小学尝试在劳动教育中渗透德智体美其他几方面的教育内容,但是对于如何发挥劳动教育的综合育人,中小学普遍感到困惑。17.85%的学校领导和老师反映学校劳动教育尚未与其它四个领域教育相结合。不少学校劳动教育还停留在表层化阶段,如有教师认为“学校为劳动教育而开设劳动教育课程,使劳动教育流于形式,变相加重学生负担。”

  (三)课程资源匮乏:劳动教育的校内外实践基地缺乏,学生校外劳动实践不足

  劳动教育实践基地是劳动教育课程实施的基础资源保障。调研显示,缺乏劳动教育实践场所是当前中小学校对劳动教育反映最多、最大的问题。调查的教师中,仅有20.28%反映学校既有校内劳动教育实践场所,又有校外实践场所;31.48%的教师反映学校有校内劳动教育实践场所;仅13.75%的教师反映学校有校外劳动教育实践基地;还有34.49%的教师反映学校既无校内劳动教育实践场所,又无校外实践场所。对学生的调研结果基本与对教师的调研结果一致,36.01%的学生表示学校既无校内劳动教育实践场所又无校外实践场所。访谈中,教师对这一问题反映强烈。如有教师提出,“学校开展劳动教育最突出的问题在于劳动实践基地问题,我们的劳动教育主要通过学生对教室、校园的打扫来进行,到外面去社会服务方面很少”。一位东部发达地区教育行政部门领导同样反映,“当前劳动教育最突出的问题是,学校没有合适的基地,每年都要临时与当地农场联系,要看别人的方便,学校无法按照自己的安排进行劳动教育。”另有教师反映“许多学校的劳技教室自建立至今就没有再多添置新的设施,面对一堆‘破铜烂铁’,学生何来学习兴趣?”

  此种情况下,学生的劳动实践活动尤其是校外劳动尤其不足。不少学校劳动教育实践仍停留在班级值日、捡垃圾等初级阶段。仅37.41%的学生表示参加过学校外面的劳动(如社区志愿者服务)。具体而言,学生到以下校外场所参观或者劳动实践的比例为:敬老院或福利院(29.37%),企业、工厂或农场(26.16%),博物馆(55.68%)、社区(42.34%)。还有21.66%的学生表示从没去过校外参观或实践过。一些教师反映,“学校劳动资源和场地缺乏,劳动课基本都是室内课”。

  (四)课程实施主体缺位:劳动教育专任教师匮乏,家庭参与不足

  劳动教育课程最终落实主体是教师,培养一支爱劳动、爱劳动教育、具备劳动教育专业知识和专业技能的教师队伍是实施劳动教育的核心支撑。但调研发现,仅有15.89%的教师反映学校有劳动教育专任教师,17.08%的教师反映既无劳动教育专任教师也无兼职教师。与此同时,50.46%的学生表示他们没有劳动教育专任教师。访谈中,教师普遍反映,目前劳动教育缺乏课程标准、教研活动和相关培训。此种情况下教师对劳动教育力不从心,更重要的是,教师自身的劳动素养和劳动教育专业能力不足问题凸显。如有校长反映,“教师的劳动意识不足。老师对劳动教育意义认识还不到位,甚至有不少老师的劳动意识存在问题,如盲目崇拜明星、网络红人等高收入群体等。”甚至有教师反映,“受‘重男轻女’和‘急功近利’的思想和不正确的劳动观念影响,男学生认为打扫卫生之类的事情是女生该干的,不干活少干活是体面的事,班主任也因此总让女生代替男生劳动,而不培养男生的劳动技能和习惯。”由此来看,劳动教育教师队伍的问题不仅仅在于数量不足,其结构和质量同样应该受到高度关注